O principal marco da evolução da concepção contemporânea de direitos humanos foi a aprovação, pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1948, da Declaração Universal dos Direitos do Homem.

Elaborada sob o impacto da 2ª Guerra Mundial e das atrocidades nela cometida, a Declaração Universal dos Direitos do Homem resgatou os ideais da Revolução Francesa, reconhecendo-os como valores fundamentais em seu artigo I, onde está consignado: "Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade". Mais que transformar em valores jurídicos de âmbito universal os fundamentos políticos da Revolução Francesa, a Declaração Universal dos Direitos do Homem se edificou, integralmente, sobre o entendimento de que a liberdade, a justiça e a paz do mundo, metas de todos os povos, só se farão possíveis com o reconhecimento da dignidade de todos os seres humanos, ou, na frase consagrada de Hannah Arendt, no direito a ter direitos de todo membro da família humana.

Não basta, de fato, ao ser humano, viver. É preciso que viva com dignidade, a salvo de toda forma de opressão, e que tenha acesso aos bens da vida que lhe assegurem saúde, bem estar e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Esse conjunto de princípios e valores morais se constituíram em fonte de inspiração para a elaboração de tratados internacionais e normativas constitucionais e infraconstitucionais dos Estados membros da ONU. Foram as bases para a formulação da denominada Doutrina da Proteção Integral das Nações Unidas para a Infância, construção filosófica que teve sua semente na Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959, onde foi erigido a princípio norteador de todas as ações voltadas para a infância, o "interesse superior da criança", ou "o melhor interesse da criança", traduções da expressão original "the best interest of the child".

Partindo da premissa de que às crianças é necessário que se proporcione uma proteção especial, preocupação já contida na Declaração de Genebra de 1924 e repetida na Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações Unidas, que evoca o "direito a cuidados e assistência especiais" da população infanto-juvenil, a Declaração Universal dos Direitos da Criança trouxe visibilidade à criança, como ser humano distinto de seus pais e da família, cujos interesses podem, inclusive, se contrapor aos desse núcleo. Ou seja, a criança deixou de ser considerada extensão de sua família, passando a ter direitos próprios, oponíveis, inclusive, aos de seus pais ou aos de qualquer outra pessoa.

Essa nova concepção do ser humano criança como sujeito de direitos, igual em dignidade e respeito a todo e qualquer adulto, homem ou mulher, e merecedor de proteção especial, em virtude do reconhecimento de seu peculiar estágio de desenvolvimento, é a base de sustentação da teoria que se construiu ao longo desses anos, consolidada na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, que foi adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 20 de novembro de 1989.

Determinando, expressamente, em seu artigo 3°, que todas as ações relativas às crianças (conceituadas como menores de 18 anos) devem considerar, primordialmente, seu interesse superior, a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança consagrou a Doutrina da Proteção Integral das Nações Unidas para a Infância. Proteção integral porque, ao reconhecer, amparada em dados biológicos, psicológicos e sociais, a infância como uma fase específica da vida humana e a condição peculiar da criança como pessoa em desenvolvimento, ainda não apta a se auto determinar e manter, sustenta a imprescindibilidade de se assegurar a essa população cuidados e proteção especiais, diferenciadas, em virtude dessas diferenças, dessas peculiaridades.

As crianças são sujeitos de todos os direitos assegurados aos adultos, e, reconhecida sua vulnerabilidade e hipossuficiência bio-psicossocial, têm seu superior interesse considerado com prioridade. Assim, traz a doutrina da proteção integral para a infância e juventude a discussão da igualdade com respeito à diferença, o conceito de "iguais, mas diferentes", onde a distinção entre desigualdade e diferença é de total relevância. Como esclarece Comparato (2001: 289), as desigualdades

"Referem-se a situações em que indivíduos ou grupos humanos acham-se juridicamente, uns em relação aos outros, em posição de superioridade-inferioridade; o que implica a negação da igualdade fundamental de valor ético entre todos os membros da comunhão humana. Por isso mesmo, a desigualdade constitui sempre a negação da dignidade de uns em relação a outros. As diferenças, ao contrário, são manifestações da rica complexidade do ser humano".

Construção filosófica que tem como orientação fundamental a defesa da dignidade do ser humano criança, concebido como sujeito de direitos civis, sociais e coletivos, a doutrina da proteção integral, nas palavras de Castro, "Afirma o valor intrínseco da criança como ser humano; a necessidade de especial respeito à sua condição de pessoa em desenvolvimento; o valor prospectivo da infância e da juventude, como portadores da continuidade do seu povo, da sua família e da espécie humana e o reconhecimento da sua vulnerabilidade, o que torna as crianças e os adolescentes merecedores de proteção integral por parte da família, da sociedade e do Estado, o qual deverá atuar por meio de políticas específicas para o atendimento, a promoção e a defesa dos seus direitos." (1994:24).

A Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959, e a Declaração Internacional dos Direitos da Criança, promulgada pela Organização das Nações Unidas em 1989, são, na verdade, o reconhecimento à criança de todos os direitos capazes de lhe assegurar vida com dignidade e o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

Trata-se, como veremos a seguir, de conquista recente, que, no Brasil, apesar de integralmente absorvida pela lei, enfrenta severas dificuldades de materialização, em virtude de inúmeras questões das mais variadas ordens, dentre as quais a dificuldade de compreensão da real profundidade e significado da ruptura estrutural, filosófica e jurídica produzida pelos novos paradigmas, princípios e valores legais, nas concepções até então vigentes.

Isto porque o Direito do Menor, antecessor jurídico do atual Direito da Criança e do Adolescente, foi edificado sob bases conceituais que sustentavam a exclusão, em decorrência da estigmatização de dois tipos de infância desiguais, a merecer tratamento desigual. Evidenciando esses pilares, a própria definição de seu objeto era estigmatizante. Ao invés de se destinar a todas as crianças e adolescentes, o Direito do Menor se auto-conceituava como o "conjunto de normas jurídicas relativas à definição da situação irregular do menor, seu tratamento e prevenção" (Cavallieri, 1978, p. 9).

Na verdade, a Justiça de Menores teve sua origem nas críticas humanitárias contundentes quanto à aplicação da Justiça Criminal às crianças e adolescentes. Desenvolveu-se sob a compreensão de que se deveria atribuir aos infratores menores de 18 anos medidas educativas, diferenciadas da pena aplicada ao adulto, como castigo. Essas medidas deveriam ser impostas por juízes especiais, e não por juízes criminais.

Em 1899 foi instituído, em Chicago, o primeiro Tribunal Especial para Menores, e em 1905, na Inglaterra, criou-se o Tribunal de Birmingham, dando esteio ao Children Act, de 1908. Em 1911, corte semelhante foi criada em Portugal, pela lei de proteção à infância. Em 1912, na Bélgica e na França, e na Espanha, em 1918, segundo Bulhões de Carvalho, citado por Amaral e Silva (2000, p. 216).

No Brasil, projeto de lei de autoria de João Chaves, apresentado à Câmara dos Deputados em 1912, defendia a criação de juízos e tribunais especiais para a apreciação das causas envolvendo menores "materialmente abandonados; moralmente abandonados; mendigos e vagabundos até a idade de 18 anos, e os que tiverem delinqüido, até a idade de 16 anos". Essa nova regulamentação do atendimento à infância foi sendo detalhada em diversos decretos, até sua consolidação no Código de Menores de 1927, que, em seu artigo 1°, disciplinava:

"O menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinqüente, que tiver menos de 18 anos de idade, será submeteu pela autoridade competente às medidas de assistência e proteção contidas neste Código". (Grifos nossos) Em síntese, o Direito do Menor, que idealmente se destinava exclusivamente ao infrator, ampliou sua esfera de atuação, nela incluindo toda a parcela da população abaixo de 18 anos merecedores de sua piedade, caridade e assistencialismo - os abandonados, infratores e indigentes. Foram os primeiros passos da transformação do sentimento de piedade, inspirador das Santas Casas de Misericórdia, na consolidação lenta e gradual dos direitos desses sujeitos, mas fundidos num só universo, indistinto.

Frise-se que, amalgamada à tendência humanitarista que destinava, com ineditismo, um olhar diferenciado à infância desvalida, estava a intenção de retirar do convívio social os "desclassificados". E a assistência social, ciência que surgia como a grande novidade daquela época, apontava caminhos que pareciam solucionar ambos os problemas, ao possibilitar a intervenção estatal (amparo) aos menores desamparados, e a sua institucionalização e encaminhamento precoce ao trabalho.

Por este motivo, a ambigüidade se fez presente em todos os capítulos do Código de 1927. O Capítulo IX, por exemplo, proibia o trabalho aos menores de 12 anos e impunha restrições aos locais, horários e jornada diária dos trabalhadores menores de 18 anos, trazendo para o Código regras regulamentadas, até então, por decreto, desde 1891. Era vedado aos meninos até 14 anos, e às mulheres solteiras até 18 anos, qualquer tipo de trabalho nas ruas, praças e lugares públicos. Normas regulamentadoras de direitos, como estas, visavam, também, objetivos menos nobres, excludentes. Como observa Rizzini (1995, p. 134),

"A regulamentação do trabalho atingia também a ocupação das ruas – uma preocupação já presente no início do nosso século. (...) Havia a intenção de que se restringisse o acesso e a permanência nas ruas de pessoas caracterizadas como desclassificadas – era esse mesmo o termo utilizado na época. O movimento jurídico, social e humanitário, que tornou possível a criação de uma legislação especial para menores, veio de encontro a esse objetivo de manter a ordem almejada, à medida em que, ao zelar pela infância abandonada e criminosa, prometia extirpar o mal pela raiz, livrando a nação de elementos vadios e desordeiros, que em nada contribuíam para o progresso do país" (grifos nossos).

O Código de Menores de 1979 recebeu não somente a inspiração dessa teoria menorista da situação irregular, mas também do regime totalitarista e militarista então vigente no País, e manteve essas concepções, apesar de elaborado já sob a influência da Declaração dos Direitos da Criança, de 1959. Suas medidas, incidentes desde que detectada alguma das "patologias jurídico-sociais" definidas na lei, amparava-se em conceitos e princípios simplistas e falaciosos, que resultavam, na prática, no controle social da pobreza. A situação irregular, justificadora da apreensão dos menores e de sua colocação sob a tutela do Estado, tipificava-se sob as mais variadas e diferentes condutas, e mesmo diante da ausência de políticas públicas ou de família da criança e do adolescente.

Situações de abandono ou mesmo o mero exercício do direito de ir e vir podiam ser interpretados como "vadiagem", "atitude suspeita" ou "perambulância" e justificavam o encaminhamento a instituições onde também se abrigavam os menores infratores, crianças e adolescentes autores de infrações criminais, inclusive de natureza grave. Todo "menor com desvio de conduta em virtude de grave inadaptação familiar ou comunitária" recebia a "terapia do internamento", na verdade, penas privativas de liberdade, com prazos indeterminados, aplicadas em nome da interpretação equivocada do "superior interesse da criança".

Em resumo, à criança pobre se apresentavam duas alternativas: o trabalho precoce, como fator de prevenção de uma espécie de delinqüência latente, e a institucionalização, como fator regenerador de sua fatal perdição.

Como o Direito do Menor se sustentava sob a idéia de ressocialização e reeducação, e não a de punição, pois que os menores de 18 anos eram considerados inimputáveis, o Código não delimitava os direitos e garantias dessa população, sob o argumento de que o Estado, sempre, regularizaria sua situação, através da substituição da família natural pela institucionalização, e asseguraria sua reinserção social pelo trabalho.

Essa interpretação equivocada dos princípios que hoje norteiam a doutrina da proteção integral teve suas concepções ideológicas tão fortemente assimiladas, que sustentaram e ainda sustentam, em muitos aspectos, a idéia da existência de dois tipos de infância, não diferentes, mas desiguais: a das crianças, compreendidas como aquelas filhas de "famílias de bem e de bens",e a dos menores, aqueles que, para seu próprio bem, podiam ser institucionalizados, sem qualquer direito ou contestação, para que não maculassem a sociedade com suas condutas anti-sociais.

Esses graves equívocos éticos, fontes freqüentes de arbítrios, devido aos critérios subjetivos de interpretação do que seria a situação irregular justificadora da intervenção estatal, propiciaram a absorção, pelo Direito do Menor, de um antigo entendimento, quanto à criança pobre e o trabalho. O TRABALHO – MECANISMO DISCPIPLINADOR DA CRIANÇA POBRE Preservando concepções que remontam à idade média e realçadas pela Revolução Industrial, o Direito do Menor incorporou a idéia de que o trabalho precoce era a melhor, e talvez a única alternativa à marginalidade, para as crianças pobres.

A idéia do trabalho como um instrumento disciplinador da criança pobre, capaz de afastá-la do caminho do crime, sempre se fez presente no Brasil. Durante o período escravagista, as crianças escravas trabalhavam para seus donos. No início da industrialização, constituíam-se em mão de obra barata para as fábricas; nos feudos rurais, como bóias-frias ou complementos das quotas de seus pais; nas unidades domésticas e nas ruas, desde sempre o trabalho infantil foi considerado mão de obra dócil e barata. Não raro, a apropriação e uso desse trabalho se deu em nome da filantropia, da caridade e compaixão a essas crianças e suas famílias.

Assim como aos filhos de escravos se garantia o sustento em troca de sua "participação" nos afazeres domésticos, atribuindo-lhes funções como a de brincar com os filhos dos senhores, submetidos às suas ordens, auxiliar os pais em suas tarefas, enfim, inserir-se, desde cedo, em seu universo de deveres, os órfãos, abandonados e desvalidos ocuparam, também, esse lugar, com o surgimento de leis restritivas à escravidão.

Em 1819 foi criado, na Bahia, o Seminário dos Órfãos, estabelecimento destinado a recolher crianças órfãs e abandonadas, dando-lhes abrigo e ensinando-lhes ofícios, por meio de seu trabalho. Crianças a partir de cinco anos de idade eram encaminhadas às oficinas, como aprendizes. Na década de 40 daquele século foram criadas as denominadas Casas de Educandos e Artífices, voltadas, prioritariamente, a essa população, tendo como meta a "diminuição da criminalidade e da vagabundagem". Em 1854, surgiram os Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos, criados por Decreto Imperial para encaminhar, através dos Juizados de Órfãos, essas crianças e adolescentes às oficinas públicas e particulares.

Deve-se ressaltar que os ofícios aprendidos não traziam a essas crianças nenhuma possibilidade de inserção em postos de trabalho bem remunerados. Eram sempre voltados ao aprendizado de funções menores, mal pagas, incapazes de lhes assegurar a ascensão social, mantendo, ao contrário, o perverso ciclo vicioso da pobreza. Nota-se, em todas as iniciativas voltadas ao amparo à infância desvalida, a fragmentação do trabalho manual, cuja aprendizagem lhes era destinada, e do trabalho intelectual, destinado exclusivamente aos filhos das classes mais favorecidas.

No período republicano, com a necessidade cada vez maior de mão de obra para as indústrias, foi-se solidificando a idéia de que o país precisava de trabalhadores, para impulsionar o crescimento nacional. Os antigos asilos foram se transformando em institutos, escolas profissionais, patronatos agrícolas, reformatórios e escolas premunitórias e correcionais. A idéia de recuperação dos desviantes através de sua correta destinação ao trabalho autorizava o recolhimento das crianças que não tivessem meios de subsistência e "vagavam pela cidade na ociosidade", segundo expressamente previsto no art. 2° do Decreto 145, de 1893.

Em 1906, o ensino profissional foi elencado como atribuição do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, que inaugurou uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrícola. Em 1909, foram criadas as Escolas de Aprendizes Artífices, nas Capitanias dos Estados, destinadas tanto aos "menores viciosos", em conflito com a lei, quanto aos que fossem encontrados sós em via pública, em decorrência da falta ou omissão de seus pais. Essas crianças eram institucionalizadas e encaminhadas ao trabalho, pela própria instituição que os abrigava, a troco de seu sustento.

Como acentua Moura (2002, p. 276), duas intenções se confundiam, quando se falava de trabalho infantil. "A tendência a considerar o trabalho como redentor da infância e da adolescência abandonadas, desamparadas, imersas na vadiagem, na delinqüência, na criminalidade", e, também, "a tendência a fazer do abandono, do desamparo, da delinqüência e da criminalidade infanto-juvenis, uma justificativa louvável para a exploração da capacidade produtiva da infância e da adolescência." A exploração da mão de obra infanto-juvenil, ocultada sob o discurso da filantropia, sempre foi importante elemento de contenção dos custos do trabalho. Na indústria, a inexperiência e desqualificação técnica das crianças e adolescentes pobres justificavam os baixos, e às vezes, inexistentes salários, em nome da oportunidade de adquirirem habilidades no exercício de uma profissão ou função, por volta dos 8 anos de idade. A aprendizagem e profissionalização se davam em termos práticos, através do uso do trabalho desses pequenos operários.

Moura (in Del Priore, 2002, p.266) informa, com base em levantamentos estatísticos, que a indústria têxtil foi a que mais utilizou a mão de obra infantil, no processo de industrialização do país. 37% a 40% da mão de obra das indústrias paulistas, segundo levantamento realizado em 1919, era de menores de 18 anos, o que incluía crianças de até 9 ou 10 anos. Era muito comum o uso de crianças como complemento de quota de seus pais, sendo a existência de filhos um fator preponderante na seleção e recrutamento de empregados das fábricas. Posteriormente, e se não tivessem sido vítimas de acidentes de trabalho incapacitantes ou fatais, estes filhos eram contratados pela indústria, servindo aquele período anterior como de aprendizagem. As condições de trabalho eram as piores possíveis: crianças mal alimentadas e desnutridas, ambientes insalubres, jornada de trabalho excessiva (cerca de 12 horas por dia) e alta incidência de doenças como a tuberculose.

Com a criação dos Juizados de Menores, em 1923, não só a questão dos menores infratores, mas também as causas dos órfãos, abandonados e desvalidos passaram à competência desse novo juízo, como já vimos, consolidando a equivalência ideológica entre infância desvalida e delinqüência, e sua regeneração pela institucionalização e pelo trabalho.

Rizzini (1995, p. 384)afirma que: "Nos processos do Juízo de Órfãos, no início do século, e do Juízo de Menores, a partir da década de 1920, era comum meninas serem tiradas dos asilos para trabalhar em casas de famílias. Era o sistema de soldada, onde a família se responsabilizava em vestir, alimentar e educar a criança em troca de seu trabalho, depositando uma pequena soma em uma caderneta de poupança em seu nome. Se por um lado, as meninas preferiam ir para as casas, porque queriam sair do asilo, as fugas eram muito comuns, devido aos maus-tratos, à exploração do seu trabalho e ao abuso sexual".

Os patronatos agrícolas, colônias que albergavam crianças recolhidas nas ruas e encaminhadas pelos juizados, utilizavam seu trabalho em lavouras, como aprendizes. Institutos Profissionais destinavam às fábricas crianças a partir de 8 anos, sob o mesmo argumento. Como sustenta Passeti (in Del Priore, 2002, p. 355), "Fechavam-se os trinta primeiros anos da República com um investimento na criança pobre vista como criança potencialmente abandonada e perigosa, a ser atendida pelo Estado. Integrá-la ao mercado de trabalho significava tirá-la da vida delinqüencial, ainda associada aos efeitos da politização anarquista e educá-la com o intuito de incutir-lhe obediência. Pretendendo domesticar as individualidades e garantindo com isso os preceitos de uma prevenção geral, os governos passaram a investir em educação, sob o controle do Estado, para criar cidadãos a reivindicar disciplinadamente segundo as expectativas de uma direção política cada vez mais centralizadora. Para tal, escola e internato passam a ser fundamentais." Enfim, de todas as maneiras o trabalho era considerado "poderoso meio de disciplina e regeneração", nas palavras de Sabóia Lima, escritas em 1937 (apud Faleiros, in Del Priore, 2002, p. 251), não só para os delinqüentes, mas para as crianças pobres, de um modo geral, o que justificava seu ingresso no mercado de trabalho tão logo seu desenvolvimento físico o permitisse, submetidos às mesmas regras dos adultos. Rizzini (2002, p. 380), frisa que: "Tratava-se de uma política voltada para o ordenamento do espaço urbano e de sua população, por meio do afastamento dos indivíduos indesejáveis para transformá-los nos futuros trabalhadores da nação, mas que culminava com o uso imediato e oportunista de seu trabalho. A história destes institutos mostra que o preparo do jovem tinha mais um sentido político-ideológico que de qualificação para o trabalho, pois o mercado pedia grandes contingentes de trabalhadores baratos e não-qualificados, porém dóceis, facilmente adaptáveis ao trabalho".

No entanto, no plano internacional, o direito do trabalhador ganhava espaço nas discussões humanísticas, e tinha como uma de suas preocupações centrais o enfrentamento à exploração do trabalho infantil. Em 1919 foi criada a OIT - Organização Internacional do Trabalho, que, no mesmo ano de sua criação, expediu a Convenção n° 5, que proibia o trabalho de menores de 14 anos em estabelecimentos industriais.

Os movimentos proletários do início do século, no Brasil, elegeram como um dos pontos cruciais de reivindicação o enfrentamento à exploração do trabalho infantil, chegando a publicar um manifesto "Contra a Exploração da Infância Proletária", que evidenciava que o trabalho infantil, muito ao contrário de ser solução para a infância desvalida, era fator reprodutor da pobreza. Apontava os elevados índices de evasão escolar das crianças proletárias, em decorrência da jornada de trabalho estafante, que inviabilizava os estudos; a gritante quantidade de acidentes de trabalho fatais e incapacitantes, que geravam um exército de jovens impossibilitados ou debilitados para o resto de suas vidas; a ocupação de postos de trabalho de adultos por crianças, como fator gerador de desemprego e desestruturação familiar (os filhos ocupando o lugar dos pais, no mercado de trabalho); os inúmeros casos de maus-tratos e abusos praticados por patrões, gerentes, supervisores, etc., contra as crianças empregadas; o número cada vez maior de casos de doenças decorrentes do trabalho, em virtude da exposição de crianças a ambientes insalubres, perigosos, e do excesso de carga para corpos ainda em formação, enfim, associava argumentos médicos, sociais e políticos que desmontavam o discurso da regeneração pelo trabalho, substituindo-o, gradativamente, pelo discurso do direito à educação. Ainda na década de 20 foi fundada a Associação Brasileira de Educação – ABE, e, em 1927 criou-se o Conselho Nacional de Educação, ano em que também foi realizada reforma educacional que, dentre outras inovações, organizou o ensino profissional comercial. Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova propunha a organização de uma escola democrática, que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos.

Na esteira desse entendimento, a Constituição Federal de 1934 inaugurou uma nova política nacional de educação, para a qual previa a elaboração de um Plano Nacional e vedou o trabalho aos menores de 14 anos, ressalvando, apenas, a possibilidade de autorização judicial.

No entanto, a dicotomia e a ambigüidade se faziam presentes em decorrência do conflito permanente entre a visão crítica fruto desses movimentos, e a política estatal conservadora e repressora. Gomes da Costa (1995, p. 139), citado por Rizzini, acentua que coexistiam duas tendências:

"Uma, de aprofundar as conquistas sociais do período anterior em relação à população de baixa renda, e outra no sentido de frear e manter sob controle da burocracia estatal a tendência à mobilização e à organização que passa a surgir no meio da população pobre. Em razão desse visceral antagonismo entre reformistas e conservadores, o país assiste ao permanente adiar de decisão básicas para a consolidação da política social do Estado brasileiro." O caráter assistencialista marcou historicamente a educação profissional no Brasil. No entanto, na primeira metade do século XX, não obstante sua marca assistencial, ou seja, o ensino profissional destinado aos menos favorecidos, houve uma alteração em seu foco de atenção, na medida em que o principal objetivo do ensino profissional deixou de ser a assistência aos menores abandonados, para passar a atender à preparação dos futuros operários para o exercício de suas atividades laborais. A Constituição outorgada de 1937, apesar de seu caráter autoritário, foi a primeira Constituição a tratar das "escolas vocacionais e pré-vocacionais". Em seu artigo 129, dispôs que era dever do Estado propiciar educação à infância e à juventude pobres, e acentuou que "o ensino prevocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas" era o primeiro dever do Estado. Como fomento à profissionalização dos "filhos dos operários", estabeleceu a obrigação das "indústrias e dos sindicatos econômicos" criarem, "na esfera de suas especialidades, escolas de aprendizes destinadas especificamente ao filhos de seus operários ou associados". Desse modo, a educação profissional passou a receber a colaboração das classes produtoras. Essa disposição constitucional exsurgiu num momento no qual o processo de industrialização demandava um número cada vez maior de trabalhadores especializados ou ao menos devidamente treinados, especialmente para a indústria, mas também para o comércio e serviços.

Na década de 40, diversos Decretos-lei foram editados, regulamentando as Leis Orgânicas da Educação Nacional, dentre as quais: a Lei Orgânica do Ensino Industrial (DL nº 4.073/42); a Lei Orgânica do Ensino Comercial ( DL nº 6.141/43); a Lei do Ensino Normal ( DL nº 8.530/46) e a Lei do Ensino Agrícola ( DL nº 9.613/46).

Sob os auspícios desse contexto histórico, surgiu o SENAI, em 1942, por meio do DL nº 4.048/42, e após, em 1946 nasceu o SENAC, pelo DL nº 8.621/46.

Ao SENAI, nos termos do DL nº4.048/42, competia organizar e administrar, em todo o país, escolas de aprendizagem para industriários. Para montagem e custeio das escolas de aprendizagem foi instituída uma contribuição parafiscal devida pelo estabelecimentos industriais, conforme prevista em seu art. 4º .

Quanto à aprendizagem comercial, o artigo 1º do DL nº 8.621/46 assim disciplinava: "Fica atribuído à Confederação Nacional do Comércio o encargo de organizar e administrar, no território nacional, escolas de aprendizagem comercial". O artigo 2º dispôs que a Confederação deveria criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Insta salientar que as Constituições de 1946 e 1967 mantiveram em seus respectivos textos, a obrigação dos setores produtivos de ministrarem a aprendizagem aos seus "trabalhadores menores".

Vale frisar que quanto à idade mínima para ingresso no trabalho, as Constituições Federais de 1937 e 1946 mantiveram-na em 14 anos, na forma preconizada na Constituição de 1934. Mas, em 1967, essa idade foi reduzida para 12 anos e somente foi novamente elevada em 1988. As novas concepções e paradigmas da doutrina da proteção integral, incorporadas ao nosso ordenamento jurídico deste a Constituição Federal de 1988, foram receptivas às normas de enfrentamento ao trabalho infantil, como veremos a seguir.

Tanto a Constituição de 1988, quanto o Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069/90 estabeleceram a idade mínima de 14 anos para o ingresso no mercado de trabalho, sem possibilidade jurídica de autorização judicial em sentido contrário, e, posteriormente, a Emenda Constitucional n° 20, de 15.12.1998, elevou para 16 anos a idade mínima para ingresso no mercado de trabalho, salvo na condição de aprendiz, a partir de 14 anos.

A NOVA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA PROTEÇÃO INTEGRAL No Brasil, a doutrina da proteção integral não somente inspirou nossa Carta Magna, mas foi sintetizada com extrema eloqüência e clareza em seu artigo 227, que assim preconiza: "É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com prioridade absoluta, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los à salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão." Na verdade, o artigo 227 detalhou os direitos imprescindíveis e as violações inaceitáveis à dignidade da pessoa humana, e tornou-se base de sustentação dos principais dispositivos do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069/90, que assegura aos infantes todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, além de proteção integral, visando facultar-lhes o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e de dignidade. O Estatuto, preservando, na íntegra, a linha de raciocínio lógico e filosófico dos documentos internacionais acima mencionados, afirma a condição jurídica da criança e do adolescente como sujeitos de direitos e lhes assegura a condição política de prioridade absoluta, além de reconhecer sua condição psicossocial de pessoa humana em processo de desenvolvimento, o que tem como reflexo lógico a imposição do dever ao Estado, à família e à sociedade de assegurar-lhes acesso a todos os bens da vida considerados fundamentais ao seu bem estar presente e futuro e de destinar-lhes proteção integral, mantendo-os a salvo de toda e qualquer negligência, discriminação, violência, crueldade, opressão e exploração.

Em resumo, a construção ética estatutária, fundamentada na doutrina da proteção integral e nas normativas internacionais acima referidas, tem como corolário não só o direito à vida da pessoa humana criança, mas a uma vida com dignidade, livre da opressão, e que contemple todos os direitos fundamentais, como elencados no artigo 227 da nossa Carta Magna. Nesse sentido, o acesso universal à educação e à profissionalização se tornaram não só direitos fundamentais e indisponíveis, mas verdadeira condição para o exercício pleno da cidadania, por toda a população infanto-juvenil brasileira, pois que importante fator de mobilidade social.

Bem por isso, dentre os direitos insertos no artigo 227 da Constituição Federal, temos o direito à profissionalização elevado à condição de direito fundamental, que deve ser assegurado ao adolescente com absoluta prioridade. Em complementação, o inciso XXXIII do art. 7° estabelece a proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze.

No âmbito internacional, a Convenção nº 138 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que tratou da Idade Mínima para Admissão a Emprego - promulgada em 1973 e aprovada pelo Congresso Nacional Brasileiro por meio do Decreto Legislativo nº 179, de 14/12/99 - estabeleceu a idade mínima para admissão a emprego e trabalho aos quinze anos e a proibição de admissão, aos menores de dezoito anos, a emprego ou trabalho, que por sua natureza ou circunstâncias em que for executado, possa prejudicar a saúde, a segurança e a moral do jovem.

A Convenção nº 138, em seu artigo 6°, ressalvou a aprendizagem aos adolescentes a partir de quatorze anos, nos seguintes termos: "Esta Convenção não se aplicará ao trabalho feito por crianças e jovens em escolas de educação vocacional ou técnica ou em instituições de treinamento em geral ou a trabalho feito por pessoas de no mínimo quatorze anos de idade em empresas em que esse trabalho for executado dentro das condições prescritas pela autoridade competente, após consulta com as organizações de empregadores e de trabalhadores concernentes, onde as houver, e constituir parte integrante de: a) curso de educação ou treinamento pelo qual é principal responsável uma escola ou instituição de treinamento; b) programa de treinamento principalmente ou inteiramente numa empresa, que tenha sido aprovada pela autoridade competente; c) programa de orientação vocacional para facilitar a escolha de uma profissão ou de especialidade de treinamento". Tal exceção se fundamenta no fato de que o contrato de aprendizagem pressupõe o ensino técnico-profissional em prevalência ao aspecto produtivo do trabalho, devendo se constituir num instrumento eficaz de materialização do direito à profissionalização do adolescente.

Sobre a formação profissional, a OIT aduz em sua recomendação nº 117 que: "...a formação não é um fim em si mesma, senão um meio de desenvolver as aptidões profissionais de uma pessoa, levando em consideração as possibilidades de emprego e visando ainda permitir-lhe fazer uso de suas potencialidades como melhor convenha a seus interesses e aos da comunidade". Em nosso ordenamento, o Estatuto da Criança e do Adolescente ( Lei nº 8.069/90), no artigo 62, conceituou a aprendizagem nos seguintes termos: "Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor." Por sua vez, a Lei 10.097/2000, que alterou dispositivos da CLT quanto à aprendizagem, preceituou que a aprendizagem deve oferecer ao adolescente formação técnico- profissional metódica, e esta é caracterizada por "atividades teóricas e práticas, metodicamente organizadas em tarefas de complexidade progressiva desenvolvidas no ambiente de trabalho". Os conceitos contidos no ECA e na CLT devem ser compreendidos como complementares, não havendo contradição ente eles. Ademais, segundo o artigo 61 do Estatuto da Criança e do Adolescente, "a proteção ao trabalho do adolescente é regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta lei". Desse modo, temos que fazer uma interpretação sistemática entre as disposições contidas nos artigos 62 e seguintes do ECA, a lei nº 10.097/2000 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que cuida da educação profissional.

Cumpre-nos, ainda, lembrar que o conceito do contrato de aprendizagem inserto no atual artigo 428 da CLT não se diferencia daquele constante do Decreto nº 31.546/56, e a descrição de formação profissional remonta aos considerandos contidos na portaria nº127/56 do MTE. Contudo, a aprendizagem hoje está inserida no âmbito da educação profissional de nível básico, devendo ser compreendida dentro desse contexto educacional, que ao mesmo tempo conjuga a formação profissional e o desenvolvimento cultural e humanístico do indivíduo. Com o fito de elucidar e explicitar melhor o conteúdo do atual contrato de aprendizagem, faz-se necessária à compreensão do ensino técnico-profissional.

Na lição do Professor Oris de Oliveira, a formação técnico-profissional, na concepção internacional, se insere no campo da educação permanente. E o ensino técnico-profissional, segundo o Glossário da UNESCO, compreende: "O termo utilizado em sentido lato para designar o processo educativo quando este implica, além de uma formação geral, estudos de caráter técnico e a aquisição de conhecimentos e aptidões práticas relativas ao exercício de certas profissões em diversos setores da vida econômica e social. Como conseqüência de seus objetivos extensos, o ensino técnico profissional distingue-se da ‘formação profissional’, que visa essencialmente à aquisição de qualificação prática e de conhecimentos específicos necessários para a ocupação de um determinado emprego ou de um grupo de emprego determinado". Desse modo, "o ensino técnico e profissional deverá constituir uma parte integrante do sistema geral de educação e, em face disso, uma atenção particular deverá ser concedida a seu valor cultural. Deverá exceder a simples preparação para o exercício de uma determinada profissão, preparação cujo objetivo principal é fazer com que o estudante adquira competências e conhecimentos teóricos estritamente necessários a esse fim; deverá, juntamente com o ensino geral, assegurar o desenvolvimento da personalidade, do caráter e das faculdades de compreensão, de julgamento, de expressão e de adaptação. Para isso, conviria elevar o conteúdo cultural do ensino técnico e profissional a tal nível que a especialização inevitável não fosse empecilho ao desenvolvimento de interesses mais amplos" Nossa legislação seguiu esse caminho, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9394/96 - , especialmente em seus artigos 39 a 42, que disciplinam a educação profissional, erigiu como pilar a educação profissional integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, com a finalidade de conduzir o cidadão ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

O artigo 40, da LDB, dispõe que a Educação Profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.

Também o Decreto Regulamentador nº 2.208/97, o qual disciplina a educação profissional, determina que esta seja desenvolvida em articulação com o ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, podendo ser realizada em escolas de ensino regular, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. O artigo terceiro do referido Decreto preceitua que a educação profissional compreende três níveis, quais sejam, o básico, o técnico e tecnológico, e que o básico se destina à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independentemente de escolaridade prévia.

Por sua vez o artigo 4º do Dec. nº 2.208/97 estabelece: "A educação Profissional de nível básico é modalidade de educação profissional de educação não formal e duração variável, destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exercício de função demandada pelo mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.

§ 1º- As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das redes públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores sem qualquer escolaridade.

§ 2º- Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico será conferido certificado de qualificação profissional." Outra vez fundamentamo-nos em Oris de Oliveira: "Na visão ampla em que o artigo 62 do ECA coloca a aprendizagem, entre esta e a educação não há uma dicotomia. Pelo contrário, inserindo-se no processo educacional e na educação permanente, continuada, ela é uma das primeiras etapas de um processo que deve perdurar e sempre aperfeiçoar-se durante toda a vida do cidadão" Outrossim, analisando o teor da LDB , vemos que na concepção deste diploma legal a educação profissional não substitui a educação básica e nem com ela concorre. Ao contrário, como bem assevera o Parecer CNE/CEB nº 1/99, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico,

"a valorização de uma não representa a negação da importância de outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma educação básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito num mundo pautado pela competição, inovação tecnológica e crescentes exigências de qualidade, produtividade e conhecimento." Sobreleva ressaltar, ainda, que o artigo 69 do ECA, ao garantir o direito à profissionalização do adolescente, não o faz de forma dissociada do compromisso de assegurar sua proteção integral. Para tanto, ressalva expressamente que a profissionalização não deve ferir o respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento e deve ser adequada às demandas do mercado de trabalho. Isto significa que qualquer programa de aprendizagem deve levar em consideração a condição especial do adolescente, que se encontra em fase de desenvolvimento físico, mental, intelectual e psicológico, além de habilitá-lo, profissionalizando-o em área e de modo compatível com as exigências do mercado de trabalho. A aprendizagem deve ajudar o adolescente a desenvolver habilidades e competências que possibilitem não só o ingresso no mundo do trabalho, mas sua permanência e possível ascensão, na medida de suas potencialidades. Deve ainda estimulá-lo no prosseguimento do estudo regular e sua qualificação permanente, como forma de romper com a histórica dicotomia entre o trabalho intelectual e o exclusivamente operário, fragmentado e desestimulante. Faremos, a seguir, comentários técnicos sobre o contrato de aprendizagem, explanando algumas de suas características, limitações e outros aspectos relevantes.

O CONTRATO DE APRENDIZAGEM Conforme se depreende da leitura da Lei 10.097/00, o contrato de aprendizagem é um contrato especial de trabalho, que pressupõe anotação da Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz à escola e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.

O atual artigo 429 da CLT, com a redação dada pela supracitada lei, dispõe que os estabelecimentos de qualquer natureza são obrigados a empregar e matricular nos cursos dos Serviços Nacionais de Aprendizagem número de aprendizes equivalentes a cinco por cento, no mínimo, e quinze por cento, no máximo, dos trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas funções demandem formação profissional.

A exigência de que o ofício ou profissão demande formação profissional se funda no fato de que a aprendizagem deve propiciar ao adolescente a aquisição de conhecimentos que se traduzam em melhores e maiores condições dele ingressar e permanecer com sucesso no mercado de trabalho, e que ao mesmo tempo fortaleça seu processo educacional, tornando possível seu prosseguimento, como já frisado alhures. Demais disso, deve ser adequada ao mercado de trabalho, de modo a assegurar uma capacitação real, que possa romper com a perpetuação do ciclo de pobreza e utilização do trabalho infantil desqualificado, gerando mais pobreza.

Por conseguinte, não podem ser objeto da aprendizagem as atividades simples como office boy, mero empacotador de compras, vigilante de carros, guarda-mirim, uma vez que não trazem ao adolescente a contrapartida da profissionalização. Ademais, são postos de trabalho que requerem pouca ou nenhuma qualificação, usurpados de adultos, cujo trabalho, idêntico ao realizado pelo adolescente, custaria ao empregador encargos trabalhistas não pagos nessa relação de "aprendizagem". Em que pese a usual boa intenção dos idealizadores de iniciativas dessa natureza, as propostas e programas com caráter evidentemente assistencial não preenchem os requisitos legais para serem conceituados como aprendizagem, revelando-se, em verdade, na exploração pura e simples da mão de obra juvenil. O direito à profissionalização, como já frisamos, apresenta-se no novo contexto legal como uma das dimensões do direito do adolescente à cidadania plena. Os programas de aprendizagem devem ser concebidos, portanto, sob a diretriz do processo educativo, pois que já superado o paradigma da "socialização pelo trabalho", que norteava os programas destinados especificamente à população carente Sob a égide da legislação anterior, várias portarias do Ministério do Trabalho, editadas nas décadas de cinqüenta e sessenta, estabeleciam quais os ofícios e profissões passíveis de formação profissional, porém tais instrumentos normativos se encontravam amplamente defasados ante as profundas modificações introduzidas no mercado de trabalho nas últimas décadas. Em boa hora, a Portaria nº 702, de 18 de dezembro de 2001, revogou expressamente as portarias nºs: 43/53, 127/56, 28/58 e 1.055/64 e estabeleceu que a Secretaria Executiva promoveria e coordenaria estudos para a revisão e atualização da legislação infralegal relativa à aprendizagem, no prazo de sessenta dias.

A Instrução Normativa nº 26 de 20 de dezembro de 2002 deu nova redação ao artigo 1º da IN 26 de 20/12/2001 e estabeleceu, no § 4º: "Para a definição das funções que demandam formação profissional deverão ser considerados a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) e os seguintes fatores: I – o nível das capacidades profissionais e dos conhecimentos técnico-teóricos requeridos para o exercício da atividade profissional; II- a duração do período de formação necessário para a aquisição das competências e habilidades requeridas; e III- a adequação da função às necessidades da dinâmica de um mercado de trabalho em constante mutação." O § 5º do artigo 1º da IN 26 disciplina a forma como deve ser realizado o cálculo da quota estabelecida no artigo 429 da CLT e dispõe: "O cálculo do número de aprendizes a serem contratados terá por base o total de trabalhadores existentes em cada estabelecimento, cujas funções demandem formação profissional, excluindo-se aquelas: I – desenvolvidas em ambientes que comprometem a formação moral do adolescente; II- cuja presunção de insalubridade ou periculosidade, relativa ao serviço ou local de trabalho não possa ser elidida; III- que exijam habilitação profissional de nível técnico ou superior; IV- cujo exercício requeira licença ou autorização vedada para menores de dezoito anos; V- objeto de contrato de trabalho por prazo determinado, cuja vigência dependa da sazonalidade da atividade econômica; VI- caracterizada como cargos de direção, de gerência ou de confiança, nos termos do inciso II e do parágrafo único do artigo 62 da CLT; e VII- prestadas sob o regime de trabalho temporário instituído pela Lei nº 6.019/73." Também é importante ressaltar que, não obstante o artigo 429 da CLT dispor que os estabelecimentos de qualquer natureza devem possuir aprendizes, as pequenas e micro empresas estão excluídas dessa obrigação pelo que dispõe o artigo 11 da Lei nº9.841/00 (Lei do SIMPLES).

Com o fito de garantir a proteção integral ao adolescente, o contrato de aprendizagem possui limitações legais, conforme expressamente detalhadas nas alterações à CLT promovidas pela Lei n° 10.097/00, e ainda no Estatuto da Criança e do Adolescente.

A Constituição Federal de 1988 já havia proibido o trabalho noturno, insalubre ou perigoso a menores de 18 anos. Por sua vez, o Estatuto da Criança e do Adolescente ampliou a vedação constitucional, referindo-se, em seu artigo 67, tanto ao adolescente empregado, quanto ao aprendiz, em regime familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou não governamental, vedando o trabalho em horário noturno, ou seja, aquele realizado entre as vinte e duas horas de um dia e cinco horas do dia seguinte; o trabalho perigoso, insalubre ou penoso; o realizado em locais prejudiciais à formação do adolescente e ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social, e ainda, o realizado em horários e locais que não permitam a freqüência à escola.

Em consonância com a Constituição e o ECA, o Parágrafo único do artigo 403 da CLT, com a nova redação dada pela Lei nº 10.097/2000, estabeleceu a proibição do trabalho do adolescente realizado em locais prejudiciais à sua formação, ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social e em horários e locais que não permitam a freqüência à escola. A Portaria nº 20, de setembro de 2001 expedida pelo Ministério do Trabalho e Emprego, regulamenta o inciso I do artigo 405 da Consolidação das Leis do Trabalho e traz um quadro descritivo dos locais e serviços considerados perigosos e insalubres para os menores de 18 anos.

Os ambientes de trabalho, nos quais se desenvolve a aprendizagem, devem oferecer condições de segurança e saúde, em conformidade com as regras do artigo 405 da CLT, e das Normas Regulamentares, aprovadas pela Portaria nº 3.214/78 e suas alterações. Nesse sentido dispõe expressamente a IN 26/2002 do MTE, a qual estabelece diretrizes e parâmetros para a fiscalização do contrato de aprendizagem, no âmbito do Ministério do Trabalho e Emprego.

Quanto aos trabalhos prejudiciais à formação e ao desenvolvimento moral, físico e social do adolescente, temos por exemplo, aqueles que, por seus objetos, ofendem a moral e os bons costumes, como serviços vinculados ao tráfico de drogas, à prostituição, aos jogos etc.. Deve-se observar ainda, o artigo 63 do ECA , que enuncia os princípios da formação técnico profissional, assegurando a garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular; determinando que a atividade desenvolvida seja compatível com o desenvolvimento do adolescente e que haja horário especial para o exercício das atividades, justamente para não haver prejuízos ao aprendizado escolar.

No que tange aos dispositivos que estabelecem a compatibilidade entre escola e o contrato de aprendizagem, tanto no ECA quanto na Lei nº 10.097, faz-se necessária uma interpretação teleológica, a fim de assegurar a proteção especial ao adolescente. Assim, não basta ser a jornada de aprendizagem diversa do horário escolar, mister seja reduzida de modo a garantir o acesso, a freqüência, a permanência e o sucesso escolar. Deve haver tempo suficiente para o deslocamento entre a empresa/curso de formação e a escola, para a devida alimentação e descanso do adolescente, bem como para estudos e atividades extra-classe, além de pesquisas. O espírito da norma é a prevalência da escola sobre o trabalho. A aprendizagem deve ser um instrumento que fortaleça a educação e acrescente formação profissional ao adolescente. Em nosso entendimento, a jornada reduzida de seis horas deve ser garantida não somente ao adolescente que esteja cursando o ensino fundamental, mas também àquele que esteja no ensino médio, ao revés do estabelecido no § 1º do art.432. Também não há fundamentação jurídica que dê suporte a que a exigência de freqüência do aprendiz à escola ocorra somente com relação aos alunos que estejam cursando o ensino fundamental como equivocadamente dispôs o § 1º do artigo 428, com a redação dada pela Lei nº 10.097/00, mormente considerando que o artigo 63 do ECA enuncia como primeiro princípio a ser observado na formação técnico-profissional a garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular, não fazendo qualquer restrição ao ensino médio.

Essa discriminação infundada quanto ao aluno que encerrou o ensino fundamental constitui desrespeito à sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento e violação ao seu direito à educação, mormente se considerarmos que o mercado de trabalho, hoje, exige qualificação profissional que suplanta, em muito, a conclusão do ensino fundamental, para a simples manutenção da empregabilidade.

Nesse sentido, o artigo 208, II da Constituição Federal dispõe que o Estado deve garantir a progressiva universalização do ensino médio gratuito, como um detalhamento da proteção especial e do direito à educação assegurados a todas as crianças e adolescentes brasileiros pelo artigo 227 da Carta Magna em vigor. OS DIREITOS TRABALHISTAS DO EMPREGADO APRENDIZ Como já salientado, de acordo com o § 1º do artigo 428 da CLT, são condições de validade do contrato de aprendizagem: o registro e anotação na Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS); a matrícula e freqüência do aprendiz à escola de ensino regular, caso não tenha concluído o ensino fundamental; a inscrição do aprendiz em curso de aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica.

O contrato de aprendizagem deve ser necessariamente escrito e por prazo determinado, não podendo exceder a dois anos. Deverá constar do contrato a indicação expressa do curso, objeto da aprendizagem, a jornada diária, a jornada semanal, a remuneração mensal, o termo inicial e final do contrato.

O empregado aprendiz tem direito ao salário mínimo hora, salvo se houver condição mais benéfica garantida por instrumento coletivo de trabalho, ou seja, acordo coletivo de trabalho ou convenção coletiva de trabalho, ou ainda, por liberalidade do empregador.

São asseguradas a demais parcelas constantes da CLT e legislação esparsa tais como: décimo terceiro salário, repouso semanal remunerado, férias, entre outros, e ainda, os benefícios previdenciários como auxílio-doença, auxílio-doença acidentário, auxílio acidente, licença maternidade, etc..

As férias do aprendiz deverão coincidir com um dos períodos das férias escolares do ensino regular, desde que solicitado, de acordo com o § 2º do art. 36 da CLT, sendo vedado o parcelamento, nos termos do § 2º do artigo 134 da CLT.

Como medida de incentivo ao instituto da aprendizagem, a Lei nº 10.097/00 alterou o artigo 15 da Lei nº 8.036/90, acrescentando-lhe o § 7º e estabelecendo a alíquota de dois por cento para FGTS do aprendiz.

A duração da jornada do aprendiz não poderá exceder a seis horas diárias, e dentro desta jornada deverão estar incluídas as atividades teóricas e práticas, sendo expressamente vedada sua prorrogação ou compensação, inclusive nas hipóteses previstas no incisos I e II do artigo 413 da CLT.

Infelizmente, como anteriormente citado, o § 1º do artigo 432 estabelece que a jornada poderá ser de até oito horas diárias para os aprendizes que já tiverem completado o ensino fundamental, se nelas forem computadas as horas destinadas à aprendizagem teórica e prática. A APRENDIZAGEM E O TERCEIRO SETOR Talvez a maior inovação trazida pela Lei n° 10.097/00 seja a ampliação das possibilidades de oferta da aprendizagem, através de outras entidades qualificadas em formação técnico-profissional metódica, além dos tradicionais Serviços Nacionais de Aprendizagem. A nova redação do artigo 430 da CLT autoriza, supletivamente, a oferta de cursos ou vagas de aprendizagem por outras entidades qualificadas em formação técnico profissional metódica, na hipótese de os Serviços Nacionais de Aprendizagem não atenderem à demanda dos estabelecimentos. Elenca como possíveis entidades as escolas técnicas de educação, sobre as quais trataremos em tópico específico, e as entidades sem fins lucrativos.

Essas entidades sem fins lucrativos deverão possuir registro no Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, como instituições que objetivam a assistência ao adolescente e a educação profissional, em conformidade com o artigo 90 e atendidos todos os requisitos previstos no artigo 91 da Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente. É importante lembrar que o CONANDA expediu a Resolução nº 74, de 13 de setembro de 2001, que dispõe sobre o registro e fiscalização das entidades sem fins lucrativos que tenham por objetivo a assistência ao adolescente e a educação profissional.

O mais relevante aspecto dessa inovação legal é a expressa intenção de se envolver, cada vez mais, o terceiro setor na formação técnico profissional juvenil, até então limitada aos Serviços Nacionais de Aprendizagem, que obviamente, não dariam conta da enorme demanda originada da regra inserta no novo artigo 429 da CLT.

Embora o terceiro setor ainda seja um conceito em construção, com diversas abordagens extremamente diferenciadas quanto à compreensão do que seria exigido de um ente para que seja assim considerado, o certo é que, cada vez mais, vem se tornando necessária a participação da sociedade civil organizada para suprir as deficiências e a demanda reprimida, não atingida pelas políticas públicas. No contexto específico da lei de aprendizagem, pensamos em terceiro setor como uma das denominações dadas às iniciativas que, partidas da sociedade civil, atendem a fins que, a rigor, deveriam ser atendidos pela ação estatal. Associado à noção de cidadania, e em sentido ideal, o conceito rompe a dicotomia entre o público e o privado, e pode se expandir num crescente envolvimento de todos para a realização de interesses comuns, através de "iniciativas privadas com sentido público". Essa concepção vem modificar a clássica oposição entre Estado e Mercado, ao enfatizar o valor político, ético e econômico das iniciativas de solidariedade social. Internalizar e universalizar esta idéia poderá redundar em alterações profundas e extremamente positivas para a compreensão de civismo e solidariedade social em nosso País, o que pode resultar em novos modos de condução das políticas públicas, de enfrentamento das desigualdades e da exclusão, em prol do desenvolvimento social.

A autorização legal expressa da possibilidade de elaboração e oferta de programas de aprendizagem por entidade do terceiro setor sem dúvida, poderá se constituir num instrumento a mais para a materialização do direito à profissionalização da população adolescente, desde que bem orientada e fiscalizada.

Nesse sentido, o parágrafo primeiro do artigo 430 prevê, expressamente, que as entidades deverão contar com estrutura adequada ao desenvolvimento dos programas de aprendizagem, de forma a manter a qualidade do processo de ensino, bem como acompanhar e avaliar os resultados. Além disso, o parágrafo terceiro do citado artigo determina que o Ministério do trabalho e Emprego fixe normas para avaliação da competência das entidades sem fins lucrativos que realizem a aprendizagem.

Em atenção a esta norma, o Ministério do Trabalho e Emprego expediu a Portaria nº 702, de 18 de dezembro de 2001 e determinou que o programa de aprendizagem para o desenvolvimento de ações de educação profissional, no nível básico, deve contemplar: "a) o público alvo do curso: número de participantes, perfil sócio-econômico e justificativa para o seu atendimento; b) objetivos do curso: propósito das ações a serem realizadas, indicando sua relevância para o público alvo e para o mercado de trabalho; c) conteúdos a serem desenvolvido: conhecimentos, habilidades e competências, indicando a pertinência em relação aos objetivos do curso, público alvo a ser atendido e potencial de aplicação no mercado de trabalho; d) carga horária prevista: duração total do curso em horas e distribuição de carga horária, justificada em função do conteúdo a ser desenvolvido e do perfil do público alvo; e) infra-estrutura física: equipamentos, instrumentos e instalações demandados para o curso, em função dos conteúdos, da duração e do número e perfil dos participantes; f) recursos humanos: número e qualificação do pessoal técnico-docente e de apoio, em função dos conteúdos, da duração e do número e perfil dos participantes; g) mecanismos de acompanhamento, certificação e avaliação do aprendizado; h) mecanismos de vivência prática do aprendizado e/ou de apoio; i) mecanismos para propiciar a permanência dos aprendizes no mercado de trabalho após o término do contrato de aprendizagem". A Lei estabeleceu que na hipótese da contratação do aprendiz ser efetuada pela ESFL , não há vínculo de emprego entre o aprendiz e a empresa na qual se efetivará a parte prática da aprendizagem. A responsabilidade pelo processo técnico-profissional é da entidade, assim como o contrato de trabalho poderá ser firmado com esta, que assumirá a responsabilidade por todas as verbas trabalhistas, salvo responsabilidade subsidiária da tomadora de serviço, na hipótese de inadimplemento da ESFL, segundo posição jurisprudencial do TST.

É verdade que a Lei n° 10.097/00 tentou acrescentar parágrafo único ao artigo 431 da CLT, no qual se estabelecia a responsabilidade solidária da empresa que mantivesse aprendizes por meio de convênio com ESFL. Tal dispositivo, no entanto, foi vetado pelo Presidente da República, o que configurou um retrocesso, posto que visava assegurar o pagamento das verbas trabalhistas aos adolescentes.

Vale frisar que, embora tenha a aprendizagem, em sua nova concepção, cunho eminentemente educacional, somente há previsão legal de regulamentação e avaliação de competência das entidades pelo Ministério do Trabalho e Emprego, não havendo qualquer menção à intervenção e suporte do Ministério da Educação aos programas. É de se questionar quais serão as exigências mínimas para composição do corpo técnico da entidade, bem como para a aprovação da proposta pedagógica e das atividades teóricas e práticas a serem desenvolvidas no ambiente de trabalho. Embora o Capítulo II da Lei n° 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente, ao delinear os princípios e requisitos para o planejamento e execução de programas por entidades de atendimento à criança e ao adolescente fixe algumas regras e exigências mínimas para o seu funcionamento, estes não são suficientes, no nosso entender, para assegurar o bom desenvolvimento de programas educacionais e profissionalizantes, se desacompanhados de normativas e análises de conteúdo pedagógico, que teriam melhor origem se emanadas do Ministério da Educação, com estrita observância à Lei de Diretrizes e Bases. Outra questão importante, e para a qual a lei não apresenta solução clara, é a sustentação financeira dessas Entidades Sem Fins Lucrativos que se dediquem à profissionalização do adolescente. Embora a normatização acima citada tenha conferido a possibilidade de tais instituições ministrarem a aprendizagem, não lhe foi assegurado qualquer incentivo ou indicada fonte de sustentação financeira para subsidiar suas ações.

Em síntese, a inovação é bem vinda, e poderá propiciar um grande avanço na formação técnico profissional hoje exigida pelos avanços tecnológicos e pela reorganização do mercado, indo ao encontro dos interesses não só dos adolescentes, e em especial da parcela mais carente dessa população, mas também das necessidades de maior qualificação de mão de obra do setor produtivo, para se tornar competitivo e responder de forma positiva aos novos paradigmas tecnológicos e econômicos, e do Estado, cujo dever de assegurar, com absoluta prioridade, o direito à profissionalização de todos os adolescentes, está consignado na nossa Lei Maior há uma década e meia.

Sem dúvida alguma, a ampliação das possibilidades de oferta de programas de aprendizagem auxiliará no resgate dessa dívida do Estado para com nossos adolescentes. É imprescindível, no entanto, que as iniciativas sejam bem orientadas e acompanhadas de perto, de forma a não se constituírem em novos meios de expoliação dos direitos trabalhistas e redução de custos através da histórica via da exploração da mão de obra juvenil.

Bem por isso, mister que se regulamente com clareza as lacunas legais, norteando a elaboração dos programas sempre por um conteúdo educacional e profissionalizante, que possa propiciar a absorção e permanência no mercado do futuro trabalhador, em condições dignas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, as Portarias do Ministério do Trabalho e Emprego e as Resoluções dos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, em âmbito nacional, estadual e municipal, deverão se constituir nos paradigmas normativos indispensáveis ao funcionamento dessas entidades.

A APRENDIZAGEM E AS ESCOLAS TÉCNICAS A Lei nº 10.097/2000 previu expressamente, no artigo 430, a possibilidade da Aprendizagem ser ministrada pelas Escolas Técnicas, na ausência de vagas nos Sistemas Nacionais de Aprendizagem. Esse dispositivo está em consonância com o artigo 4º do Decreto nº 2.208/97, que em seu § 1º dispôs que "as instituições federais e as públicas e privadas sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram educação profissional" deverão oferecer cursos profissionais de nível básico aos alunos das redes públicas e privadas, bem como aos trabalhadores com qualquer nível de escolaridade. Como vimos, a aprendizagem está inserida na educação profissional de nível básico, sendo uma das modalidades de formação profissional. Não podemos olvidar que as Escolas Técnicas Federais nasceram a partir da década de 40, pela transformação da antigas Escolas de Aprendizes e Artífices (criadas em 1909) e sugiram especialmente voltadas para a formação e qualificação de mão-de-obra no processo de industrialização do Brasil ocorrido naquela época. Desde então vêm cumprindo um importante desiderato na educação profissional em nosso país.

Atualmente, as escolas técnicas federais encontram-se, em sua maioria, organizadas em CEFET’s (Centros Federais de Educação Tecnológica) e podem oferecer educação profissional nos três diferentes níveis, quais sejam: o básico, o técnico e o tecnológico.

As escolas técnicas poderão desempenhar relevante papel no desenvolvimento da aprendizagem, mormente considerando a experiência que detêm na realização em educação profissional, a qualidade de sua proposta pedagógica e a qualificação de seus profissionais. Demais disso, nas escolas técnicas poderá ser facilitada a articulação entre os cursos de aprendizagem e os demais níveis de educação profissional, traduzindo-se em estímulo aos adolescentes para que prossigam em sua formação profissional nos níveis técnicos e tecnológicos.

A APRENDIZAGEM E OS SERVIÇOS NACIONAIS DE APRENDIZAGEM Nada obstante as inovações acima detalhadas, a Lei nº 10.097/00 manteve a tradição da década de quarenta que historicamente vinculou a aprendizagem ao Sistema "S", e apenas na hipótese de os Serviços Nacionais de Aprendizagem não oferecerem cursos ou vagas suficientes para atenderem à demanda é que será possível ocorrer a aprendizagem por meio das Escolas Técnicas de Educação e das Entidades Sem Fins Lucrativos, como já dito.

É importante lembrar que os Serviços Nacionais de Aprendizagem são mantidos por meio de contribuições parafiscais e tais Serviços têm como dever oferecer os cursos de aprendizagem para a formação profissional dos adolescentes, tornando-os trabalhadores qualificados e aptos a exercerem as funções demandadas pelos setores produtivos.

Temos hoje os seguintes Serviços Nacionais de Aprendizagem: Serviço Nacional da Indústria – SENAI, criado em 11942, o Serviço Nacional do Comércio – SENAC criado em 1946, o Serviço Nacional Rural – SENAR inicialmente criado no âmbito do Ministério do Trabalho pelo Decreto nº 77.354/76 e recriado após a Constituição Federal de 1988 pela Lei n º8.315/91 e o SENAT criado pela Lei nº 8.706/93.

Como aduzimos anteriormente, tanto o SENAI (DL nº 4.048/42) quanto o SENAC (DL nº 8.261/46) foram criados para ministrar aprendizagem nos seu setores de atuação, respectivamente indústria e comércio.

Segundo o disposto na Lei nº 8.315/91, o SENAR tem como objetivo organizar, administrar e executar, em todo o território nacional, o ensino da formação profissional rural e a promoção social do trabalhador rural.

Ao SENAT compete gerenciar, desenvolver, executar, direta ou indiretamente, e apoiar programas voltados à aprendizagem do trabalhador em transporte rodoviário e do trabalhador autônomo, especialmente nos campos de preparação, treinamento, aperfeiçoamento e formação profissional, conforme dicção do artigo 3º da Lei nº 8.706/93.

Cumpre observar que as vagas ofertadas atualmente pelos Sistemas Nacionais de Aprendizagem não são suficientes para atenderem à demanda de cursos de aprendizagem para os adolescentes.

Faz-se necessário e urgente um maior número de vagas e cursos a serem oferecidos pelos Sistemas Nacionais de Aprendizagem a fim de suprirem, pelo menos em parte, a grande demanda de formação profissional. Notadamente considerando que recebem contribuição parafiscal, portanto instituída por lei, para exercerem esse mister. Ademais, as profundas modificações instituídas no mercado de trabalho, com a introdução de novas tecnologias e maciça automação, tornam imprescindíveis a formação profissional, bem como a adequada qualificação do trabalhadores. CONSIDERAÇÕES FINAIS Segundo dados estatísticos recentes do IBGE, praticamente a metade dos desempregados do país se concentra na faixa etária dos 16 aos 24 anos. A taxa de desemprego para os jovens é de 17,8 %, ou seja, quase o dobro da taxa de desemprego geral, que é de 9,3%. A última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, estimou a existência de 3,4 milhões de jovens desocupados no Brasil. De acordo com a mesma fonte, as ocupações destinadas aos jovens são de pior qualidade do que a média do mercado de trabalho.

Por outro lado, dados da PNAD de 2001 indicam a existência de 5,,5 milhões de crianças e adolescentes (de 05 a 17 anos) trabalhando no Brasil, em atividades que apresentam evidentes possibilidades de acidentes e de impactos à saúde, em virtude da presença de fatores de risco mecânicos, químicos, ergonômicos, biológicos e físicos. Essas atividades em nada facilitam a absorção futura dessa mão de obra no mercado de trabalho.

Fatores conjunturais diversos se somam para manter e mesmo estimular a existência do fenômeno da exploração do trabalho desqualificado, em especial infanto-juvenil, em relações de trabalho precárias e expoliativas.

Estes dados evidenciam a inadiável necessidade do fomento da aprendizagem, como um instrumento de inserção qualificada do jovem no mercado de trabalho e rompimento do enorme hiato social hoje existente.

Nosso ordenamento jurídico deu grandes passos nesse sentido, ao romper com o enfoque assistencialista e estigmatizante anterior, e preconizar novos valores e direitos à população infanto-juvenil, partindo da premissa da universalização do acesso à educação e à profissionalização e somando ao dever estatal a co-responsabilidade da sociedade civil.

No entanto, resta-nos o compromisso de materializarmos essas novidades de forma a não cairmos, mais uma vez, nos históricos fenômenos que perpetuam a exclusão social e a expoliação de direitos. A educação de qualidade, e nela, a vertente da formação técnico profissional, é fator preponderante para o enfrentamento das desigualdades que cada vez mais se acentuam como resultado direto do complexo processo discriminatório apontado ao longo do texto. As falhas da legislação e as dúvidas ainda não esclarecidas não podem servir de desestímulo à nossa determinação para a implementação dessas novas alternativas de enfrentamento a tão antiga questão. Como nos recorda Beaust (2000: 18-20), "Na educação contemporânea, as profissões e ocupações humanas estão cada vez mais voltadas e abertas para as capacidades inatas de cada ser humano, independentemente de sua origem social. Neste contexto, a educação escolar tornou-se o melhor instrumento que permite acesso ao mundo para além da família. As escolas, no mundo inteiro, passaram a representar, em seu estado ideal, é claro, um belo exercício de justiça e igualdade humanas, na medida em que oferecem a todas as crianças os benefícios do conhecimento, independentemente de sua condição social. (...) Hoje as escolas são, em todo o mundo, talvez o principal instrumento de socialização, de integração comunitária, de possibilidade de auto-realização. Assim, no contexto da civilização contemporânea, negar acesso à escola é negar acesso à auto-realização, à cidadania, à vida. (...) A escola, nos dias atuais, e a escola pública em particular, apesar de todas as grandes e urgentes necessidades de aprimoramento e transformação, representa, assim, uma tábua de salvação para milhões de crianças que, de outra maneira, estariam fadadas à ignorância e à marginalidade. O acesso à escola representa, portanto, o acesso à própria vida, à possibilidade de vida. É uma promessa, humilde que seja, de um mundo melhor para cada criança, e a promessa da construção de um ser que possa mesmo transcender suas origens, e que se construa conforme seus mais elevados potenciais" (Luiz Henrique Beust, In Ética, Valores Humanos e Proteção à Infância e Juventude, p. 18-20).

Nesse contexto, a profissionalização do adolescente somente pode ser concebida se inserida num processo educacional, pautado pelo respeito aos direitos do aprendiz, em especial fortalecendo a educação básica, da qual não pode se dissociar. Em contrapartida, a educação básica de qualidade é fator indispensável para a profissionalização que realmente proporcione a compreensão global dos processos produtivos e represente a possibilidade de inserção qualificada do jovem no mercado de trabalho, configurando-se num instrumento de desenvolvimento de seu potencial.

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(1) - Promotora de Justiça e Dirigente do Centro de Apoio Operacional da Infância e Juventude do Ministério Público do Estado do Espírito Santo e Mestre em Psicologia Social/UFES. (2)- Procuradora do Trabalho da 17ª Sétima Região.


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OS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, A LEI DE APRENDIZAGEM E O TERCEIRO SETOR

OS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, A LEI DE APRENDIZAGEM E O TERCEIRO SETOR Patrícia Calmon Rangel (1) Keley Kristiane Vago Cristo (2)

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http://www.prt17.mpt.gov.br/n_aprendiz.html

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